缺乏良好世界史教育的台灣，如何發展外交思考？

新版歷史科課綱草案出來了。經過之前各方不斷敦促、呼籲，課綱編修委員會終於放棄原先擬就的中國史課綱，改將中國史放在東亞脈絡下討論。對於課綱編修委員會願意從善如流，是該對其辛勞給予肯定。

然而，在媒體喧騰之際，還是應該靜下心來好好檢視新版課綱草案。尤其當教育部強調，新版歷史課綱「世界史也將更著重台灣與世界互動」時，我們更該好好注意世界史究竟是如何編修的。

台灣歷史教育過去受到中國史大力箝制，不僅台灣史難以成立，世界史更是扭曲。世界史在過去的框架思考下，要不是作為「中外」歷史裡的「外國史」、不然就是「中西史學」下的「西洋史」。就重視國民教育的先進國家歷史教育而言，歷史教育本該放在世界史脈絡下，從「互為主體性」（inter-subjectivity）的角度——也就是說，在看重自己主體性的同時，也尊重別人的主體性——來看自己國家與世界的互動，也了解自己國家在世界史脈絡下，不同時期在發展上的各種歷史經驗。

像台灣這樣將歷史科分為三個領域（台灣史，中國史/東亞史，世界史），其實是在政治與歷史學界傳統生態壓制下，固守導致的扭曲遺緒。在這樣的做法下，學生不僅必須學習三種不同、各自為政的歷史敘述；更大的問題在於，這樣的課綱所呈現出來的「世界」，是一個被肢解、而且難以互相匯通的「世界」。換言之，課綱本身塑造了一個各自發展、彼此之間關聯似乎不大的虛假世界歷史圖像。對國際情勢險阻的台灣而言，透過這種三段式肢解的世界史，學生並沒有辦法學到如何好好培養歷史省思的眼光，來了解國際局勢的變化；也不懂得思考，如何發展台灣自己的外交策略。

然而，就暫且放下這些教育理想，從目前的草案看起吧！

帶著中國史眼鏡的「東亞史」

仔細看課綱草案所謂的「東亞史」，幾乎是中國史的翻版。課綱內容談到其他東亞國家的部分其實非常有限，而且大體上不脫離從中國天朝的眼光來看東亞周邊國家的歷史發展。從教育的角度來看，如果要用這樣的內容做為「東亞史」課綱，應該要很清楚告訴學生，這是妥協下的「政治產物」。就教育、以及知識能力的養成，真正的東亞史不該長成這樣。日本與韓國應該不會認為，這種帶著厚重中國史眼鏡的課綱，適足以跟他們對東亞史的認知進行溝通交流吧？

世界史課綱應該化繁為簡，真正做到「台灣與世界的連結」

應該從學生角度思考的，也包括不要在條目說明上，給出那麼多教科書編寫內容細節的指示。難以想像一個國中生，在學完「兩宋時期，國際間以對抗與征服為主的關係，蒙元時期王朝的國際新秩序，明清與周邊國家及西方國家的互動後」，接著馬上要學「蕃薯、玉米、馬鈴薯、花生如何在明清時期傳入東亞」，然後又要緊接著學「明清之際傳入東亞的西方宗教」，接著，還。沒。完~ ~ ~還有「儒家經典、醫學典籍、庭園設計轉譯到其他社會」要學（草案，頁83）。

這些子項目彼此之間的關係，老師有辦法在短短數小時內，講得清楚嗎？有想過國中社會科（包含公民、歷史、地理）每週只剩 3小時，平均分下來，國中歷史老師光是為了講授這一小段時期的歷史，要趕課趕成什麼樣？

課綱不是All you can eat 的總匯自助餐，而必須消化這套超人課綱的是十幾歲的國中生！高中新版歷史課綱簡化成主題式，卻把原先高中上的通史以高密度的方式，塞到國中課綱裡。跟九年一貫課綱比起來，十二年國教的國中歷史課綱，讓人相當擔心，國中生如何消受得了？這是把國中生的腦袋當大型倉儲在使用。

比較九年一貫課綱（圖1）與現在提出的十二年國教國中歷史課綱草案（圖 2）針對近代世界變遷之條目與說明，可以清楚看出國中歷史課綱繁瑣的程度增加了多少：

用這樣的課綱來寫教科書，需要塞進多少密密麻麻的內容？還能有空間留給教學現場的國中老師，去啟發十五、六歲的學生對這段時期的歷史產生興趣與進行討論思考嗎？

此外，令人遺憾之處還在於，這些密密麻麻寫下的說明，有問題之處還真是不少（草案，頁86）。例如，「文藝復興時期人文及藝術的發展，可以印刷術複製古籍的革命性影響及全才的達文西兩例為代表」，以及「近代國家的興起，在宗教改革的脈絡下，可以法、英、西、和葡四個王國的中央集權發展為例，並兼及俄國沙皇政權。」

如果真要從「台灣與世界」的脈絡來談，文藝復興與印刷術的關係，與其從「複製古籍」來談，不如從因為有了印刷術的新發明，許多新學說、新思想得以自由散佈來談。對十五世紀末、十六世紀的歐洲而言，印刷術的發明形同今天的網路革命，各式各樣的意見都出籠了。從這一點來談印刷術帶來的影響，中學生切身的即視感不是更強嗎？這是連結過去與現在非常好的切入點啊！

而在宗教改革脈絡下要談「近代國家的興起」，怎麼不是提跟台灣關係密切的荷蘭呢？荷蘭人當初成立東印度公司，來到了福爾摩沙，有部分原因就是為了累積建國的財源。而他們在1648年所建立的國家，是世界近代史上第一個真正具有「共和國」(republic)意義的國家——「荷蘭共和國」(Dutch Republic)。放掉這麼具有公民社會建構的里程碑歷史經驗不談，況且又跟台灣史緊密相關，反而選擇去談近世「中央集權國家」的發展，背後的教育思維，著實令人不解。更何況法國中央王權的建立有更早的發展脈絡，到了十六世紀，那已經是進入到與神聖羅馬帝國「爭雄」的階段，並非宗教改革脈絡可以適足解釋的。

在台灣教世界史也要戴上中國眼鏡嗎？

這種只偏重「大國/ 強權」歷史，卻不願意去重視比較追求公民平權的共和小國之歷史發展，向來是台灣世界史課綱的嚴重問題。我們自己是小國，我們的早期文化是原住民文化，我們的世界史卻只知教導「大國/ 強權」的歷史。而我們的世界史開頭也從來不曾有意願去談，其他國家歷史的開頭也涵蓋了原住民文化。

教育部雖然強調「世界史也將更著重台灣與世界互動」，但在國高中的世界史課綱草案卻看不到，與台灣原住民文化相關的「南島文化」在其他地區發展的歷史經驗跟台灣有何異同、以及他們的現況又是如何？台灣應該不要只知停留在滿足於自己作為南島語言的原鄉這一點上，更應好好培養下一代去了解，如何透過這麼可貴的文化遺產連結，去建立與南太平洋國家的友誼。

跟南島文化同樣情況的是，我們大部分邦交國所在的中南美洲古代原住民文化（如馬雅、印加文化），也都在我們的世界史新課綱裡隻字未提。

取而代之的，是新版國中歷史課綱沿襲了「四大古文明」的思維，世界史的開端是從「西亞、埃及與印度」早期文明講起。教這些上古文化並沒有不對，但問題是，要放在何種脈絡下教？這些被歸類為「高度發展的文化」(high cultures)並不是世界上絕大部分國家在講世界史時，會被一起搬出來講的。

如學界早已揭櫫，「四大古文明」的概念其實是梁啟超在1900年為了將中國納入世界史體系所提出來的說法。這個概念的提出，本身是為了提振中國民族主義用的。

台灣史既要標舉自己是南島文化的原鄉，又要在世界史教育裡，要學生戴上中國眼鏡，學習1900年才被虛構出來的「四大文明古國」（中國部分，請搭配「東亞史」課綱草案一起服用），學生在討論「歷史是什麼？」時，難道不會想請視網膜主持的「眼球中央電視台」一起來幫忙製造笑料嗎？

台灣世界史教育「反西方」？

這種既想高倡「以台灣為主體」，離開台灣望向世界各地（包括我們的鄰國）時，卻又顯出沒有中國眼鏡不知眼睛要往哪裡擺的窘態。在這方面，最大的問題可從高中世界史課綱草案一再出現的關鍵字——「西方」——來看。

作為一個三十年來專注在研究世界史（尤其是歐洲史）的學者，坦白講，筆者真的不知道，「西方」具體指的到底是什麼？首都建立在伊斯坦堡（君士坦丁堡）的拜占庭帝國算是西方嗎？現代的紐西蘭、澳大利亞算是西方嗎？今天的德國有1/20 人口是穆斯林，總數超過400萬人，當德國總理梅克爾(Merkel)說：「穆斯林文化是我們的一部份」時，對這個今天歐盟領頭羊的國家，我們能不假思索用「西方國家」的標籤來定義它嗎？

我們應該知道，口語的「方便說」與應該有比較清楚定義的「教育語言」有所不同，而且課綱編修者應該警覺到其中可能導致的語意誤解。在一般輕鬆的日常對話裡，「西方」做為方便說，只要你懂我懂，沒什麼不可以。然而，很難想像的是，課綱編委何以那麼確定，「西方」這個概念可以成為課綱裡一再出現的關鍵字？甚至在條目說明裡，課綱編委明白寫道：「十八世紀後半葉以降，歐美的歷史進入現代早期，『西方』的概念逐漸形成，人類的政治組織和物質生活都經歷了重大變化」（草案，頁87）。

針對草案裡這樣清楚寫出來的陳述，筆者只能用高中課綱草案第一條的條目：「誰留下來的史料？誰寫的歷史？」來反問編修委員，如此斬截立論、甚至積極要灌輸到我們中學世界史教育的學術根據何在？

就德國歷史學者史賓格勒(Oswald Spengler)於一次大戰後期(1917)所寫的歷史名著《西方的衰落》而言，他所說的「西方」，並不包括德國。而二十世紀下半葉，美籍巴勒斯坦裔學者薩伊德(Edward Said)在他所寫的經典名著《東方主義》(Orientalism)裡，更清楚表明，「西方」與「東方」在他的學術論述中，是動態的觀念，而非靜態的地理區域概念。

沒有耐心好好細讀《東方主義》的人，請至少將薩伊德在1995年為該書所寫的〈後記〉好好讀一讀（有台灣相當不錯的漢譯本，不要擔心，不難讀）。在這篇〈後記〉裡，薩伊德一再強調，他對「西方vs. 東方」的論述，並不像杭廷頓(Samuel Hungtington)在《文明衝突與世界秩序的重建》一書所說的「文明圈」那樣，是靜態的觀念。反之，在他的論述思想裡，「西方」與「東方」都是隱喻，是為了針貶現實政治而發，而非地理區域的指稱（儘管在書的本文裡，他所說的「西方」主要是在討論對伊斯蘭世界有偏見的英美法）。如薩伊德所說，他在《東方主義》裡想探索的，是「一個異質性高、動態的而又複雜的人類現實」。 註更多薩伊德(Edward W. Said) ，《東方主義》，〈後記：為1995 版作〉（台北市：立緒出版社，1999年），頁499。

薩伊德提出來的「東方主義」論述模式，是為了凸顯強權集團為了合理化自我逞強行徑，不斷透過知識系統的建立，來刻板印象化被壓制的弱勢「他者」。因此在他的書中，強權壓制者被視為「西方」，而被壓制的弱勢他者被歸類為「東方」。按照薩伊德的論述邏輯，對十九、二十世紀被帝國主義凌駕的中東伊斯蘭世界而言，英美法是「西方」。然而，讓我們自己想想，繼續按照薩伊德的論述邏輯，就飽受摧殘威脅的東突厥斯坦而言，薩伊德所說的「西方」，該是中國？還是英美法？

拿著這些對世界學術史上重要論著內容理解有偏差的認知，要將這些「想當然爾」的偏差認知植入到我們的新版課綱條目裡，已經是令人相當不解的教育行為了。如果再細看高中共同必修的課綱草案，明明白白有一個條目是「『西方』與『反西方』」(Nb-V-2, 草案，頁18)。細看這個條目的說明是：「對西方霸權與『反西方』浪潮的省思」（草案，頁92），再看另外一個條目「反殖民運動」的說明是：「探討亞、非、美三洲的互動交流，從而思考西方霸權殖民過程中文明與暴力的兩面性」（草案，頁92），課綱編委不斷積極想將「西方霸權」這個概念植入我們的中學歷史教育，用心清楚可見。

君士坦丁堡城牆（現土耳其伊斯坦堡）遺址。（照片摘自維基百科）

在此真的要請大家用非常嚴肅的心情好好思考以下兩件事：

第一、課綱條目用語應該盡可能客觀，留下討論空間。「西方霸權」這個用語幾乎是整個歷史科課綱草案裡，唯一一個有非常清楚價值判斷的字眼。帝國主義對世界各地造成的傷害，不容忽視。但課綱條目書寫，應該要細心思考，如何啟發學生在這些議題上有建設性的討論和理解。如果新版世界史課綱要放「西方霸權」這個條目，那也應該在東亞史與台灣史放「日本霸權」與「中國霸權」這兩個條目，才是持平的課綱設計吧？！特別挑出「反西方」與「西方霸權」這些條目與說明文字，而且多次植入課綱草案文本中，這是過去高中歷史課綱前所未見的大改變，連飽受抨擊的103微調版課綱都還沒有這樣做！

第二、當今之世，除了 IS的恐怖份子外，誰最愛講「西方霸權」與「反西方」？如果願意誠實以對，那非習大大莫屬。如果編修委員要說不知道/ 沒想到/ 沒注意到，連世界政治重要現況都不清楚的人，適合來編我們接下來要用8至10年的新版歷史課綱嗎？

這已經不只是戴著中國眼鏡在看世界史，這是在與對岸一起唱和「反西方價值」的教育了。

真好！歷史課綱果真如總匯自助餐，pro-Taiwan的，pro-China的，還有不知自己該何去何從的，各自請便。小店菜色齊全，大家慢慢享用，慢慢看菜單，一定會有你的菜。大中國主義者不要心急，真的，真的，慢慢兒（要捲舌嗎？）看菜單，一點兒（要捲舌嗎？）也沒有對不起你們。

「自由主義」從台灣的歷史課綱消失了

課綱擬定基本原則就是論述邏輯與價值要能前後一致。高中歷史課綱草案談到「歐洲文化與現代世界」的子主題「個人、理性、自由」時，後面的條目只列出「資本主義與社會主義」（草案，頁18），並在條目說明裡寫道：「對個人、自由與理性等價值的尊重，是民主政治、公民權利發展的重要基礎。探討它們的崛起與宗教改革、啟蒙運動的關係，及這些價值在資本主義、社會主義中的反映」（草案，頁91-92）。

這個條目及說明已經不是「怪異到不行」可以形容的。與「個人、理性、自由」思想相關的，最該舉出的是「自由主義」。這不僅與社會科領綱標舉出的「重視人權」密切相關，而且與胡適、雷震以降，台灣民主運動思潮的發展也緊密連結。在過去的歷史課綱裡，「自由主義」一直是會被包含進去關鍵字，新版的歷史課綱草案（不論國高中）為何要將「自由主義」刪除？！要從資本主義談自由，那是冷戰時期美國對抗俄共的說法。資本主義既可與美式的經濟體制、歐陸重視社會福利的體制結合，也可跟中國共產黨「拼經濟是硬道理」的一黨專政極權體制結合。中國將VPN翻牆軟體整個禁絕掉，國家資本幫襯下的中國數位工業資本主義不正開心嗎？這裡面的「自由」是什麼？「理性」是什麼？「個人」是什麼？這與社會科領綱標舉的價值吻合嗎？

扮裝納粹的事件不會再重演了嗎？
 

去年年底，高中生扮裝納粹事件發生後，教育部長出面道歉，承諾「身為教育大家長，他有責任向國際社會表達歉意，且會更積極地推動歷史教育，讓學生們深入了解相關事件，才能避免再發生類似事件的可能性」； 教育部也針對這個激起國際社會強烈抗議的事件發表了〈教育部回應台灣高中生高舉納粹旗參加校慶一案〉之聲明，表示「徹底落實學生歷史教育與國際觀」。言猶在耳，在我們新版的歷史科課綱草案「共同必修」部分，卻早是船過水無痕。我們的十二年國教歷史課綱草案「共同必修」部分，對德國納粹大屠殺的歷史過往，明明白白是完。全。隻。字。不。提。

蔡總統在高中生扮裝納粹事件過後幾天(2016/12/29)，剛好出席「總統府人權諮詢委員會第二十五屆委員會議」。她在開場致詞時表示，「要讓學生了解他人曾經經歷的痛苦，並尊重他人的權利。」根據媒體報導，在致詞時，蔡總統同時也表示：「對於人權的教育，會邀請行政院和相關部會，針對十二年國教的人權教育，在委員會提出專案報告，希望在座的委員能夠幫忙，並給予改善建議。」筆者適巧受邀作為此屆「總統府人權諮詢委員會」審查教育部人權教育的外部學者專家，親自見識到總統府人權咨委會內外部委員對十二年國教課綱人權教育相關問題積極建言，希望被國際人權組織鑑定為「台灣人權教育內容嚴重落後」的情況，能利用此次編修社會領域新課綱的機會，趕緊加以補強；同時也提醒教育部主管人員，中學生對納粹歷史誤解，一再激起以色列與德國嚴重抗議之事不宜重演，新版歷史課綱應好好重視這方面的教育。開會結果呢？只能用「言者諄諄，聽者藐藐」的「實問虛答」、「有溝沒通」，來形容掌管我們教育的官員，的確很懂得另闢為官之道，深諳如何博取媒體掌聲，打造亮晶晶的業績。

今年四月聯合國教科文組織(UNESCO)剛發表《關於納粹大屠殺與如何防範種族大屠殺的教育：政策指引》(Education about the Holocaust and preventing genocide: policy guide)，其中清楚寫道：如果國民教育要教與納粹大屠殺相關的歷史，應該在課綱條目中清楚寫明(頁55)。 當我們的地理科新課綱是「參考國際地理聯合會公佈之《2016地理教育國際憲章》揭櫫的基本精神」來研訂（草案，頁18），而我們的社會科課綱更是相當用心地將所有（不是像歷史科只有寥寥數個）條目以提問的形式來書寫，做出讓人一目了然的課綱條目對照表，可以清楚看出，在同一主題類別下（圖3），國中到高中的公民教育如何由淺入深、由簡入繁（草案，頁24-25）推進。相較之下，我們的歷史科課綱卻像是從十九世紀故紙堆裡長出來的「宅課綱」。戴著中國厚厚重重的大眼鏡，一路嚷著自己有著不可忽視的主體性。卻不知道，健康、有永續發展潛力的「主體性」，需要連結到懂得好好了解、尊重別人歷史文化的「互為主體性」，才可能打造得出穩實的基礎。只懂得從中國天朝眼光看世界，卻沒有自己的眼睛，只知一味地談「伊斯蘭與西方世界」，卻看不到我們社會裡有著許多印尼移工，他們來自全球最大的穆斯林國家。

不談「公民」、另立「人民」概念的歷史科課綱

從十九世紀故紙堆裡「宅」出來的課綱，有爭議的設計思維也表現在寧捨社會科領綱揭櫫的「公民意識」，自行另舉「從人民的主體觀點出發」之原則（草案，頁15），作為這個新版本歷史科課綱的特色。

實際上就課綱條目說明來看，不管是東亞史還是世界史，真正從「人民為主體」角度出發的條目並不多。如果連結台灣史課綱一起來看，社會科總綱所樹立的「公民」概念，對歷史科來說，其實非常合用，並沒有必要為了極少數幾個條目，捨「公民」，另以「人民」來作為課綱設計原則。

畢竟「人民」是政治概念，而「公民」是憲政體制下的法律概念。作為台灣新世代學生的教育內容，加強「公民」概念的認識了解，有不容抹煞的重要意義。

反之，「人民」作為定義鬆散的政治概念，可以解讀的方向很多，並不適合特別標舉出來，作為國民教育刻意強調的概念。眾所皆知，這個世界上最喜歡談「人民」的，其實是共產國家。舉凡「人民陣線」、「人民議會」、「人民大學」、「人民法院」、「人民的藝術」、「人民的文學」、「人民當家做主」、「人民的敵人」…..等等，哪一樣不是號稱是從人民的主體觀點出發？但在世界史上，打著「人民」旗號的社會，得到的結果，又常常免不了：「非我族類，殺！」

同樣的，在這個世界上，最不願意談「公民」的，也是共產國家。因為「公民」是憲政體制下的概念，是讓社會每一個人真正能平起平坐的法律保障。

不該用極少數人負責世界史課綱的編修

還有不少比較小的問題就不提了。如果這次新課綱編修，台灣史與中國史課綱多多少少都藉由「創造性破壞」達到若干比較讓人耳目一新的成果，世界史課綱草案卻令人十分憂心。

這個現象清楚顯示出，長期以來，在台灣教育裡，世界史在中國天朝主義思想影響下，只是陪襯、無關緊要。台灣歷史教育藉由「台灣史」努力掙脫中國天朝中心主義的束縛，但卻沒有得到望向世界的眼睛與開闊的心胸器度。反之，以為只要台灣史與中國史相互的關係架構有被處理好，犧牲世界史並無妨。而長期以來，不少教學現場的老師不知如何教世界史，索性放中國拍攝的《大國崛起》影片作為上課內容，這種情況並不是什麼秘密。長此以往，我們能走多遠？我們真的有讓人放心的國安嗎？

一個沒有良好世界史教育的台灣，只知同時擁抱「愛台灣」與「義和團史觀」求心安，這樣就可以無憂地兀立在驚濤駭浪的世界局勢上嗎？

不少人在批評台灣政府對教育的投資太少。就世界史課綱草案的編修來看，人力投入之少已經難以只用「令人搖頭嘆息」來形容。難以想像，在這麼短的時間內，以極為少數的人編出這份世界史課綱草案，辛苦了這少數幾位編委。但是，範圍如此浩瀚、牽涉到的問題如此複雜的世界史課綱，為何是用少到令人驚訝地步的人數來編，令人不解。除了極權國家外，這種完全不成比例的教育人力投資，不是正常民主國家應該容許的現象。這樣的作法，不覺得是拿未來8至10年內新世代中小學生理當享有良好教育的學習權在開玩笑嗎？

歷史教育在中學剩下的授課時數不多了。能不能好好從學習者的角度出發，為他們有權接受與世界優質國民教育同步的歷史教育設想，關乎到主事者的教育良知。如果只想在特定小圈圈裡打造課綱，那請誠實告訴我們的學生，新的東亞史教科書將戴著中國眼鏡；新的世界史教科書不只沒有在教「台灣跟世界的互動」，而且更可與中國歷史教育共同協力，不會有什麼違和感。

身教重於言教。大人坦白跟學生說，這樣，善解的他們至少還能自行判斷，考完試後，要不要繼續把這五、六年來學的這些所謂的「歷史科知識」當真？還是可以直接還給教育部，從此相忘於江湖。

解嚴三十週年，玩玩《返校》遊戲比較能表達真誠的心意。歷史科，留做考試用就好，課綱也沒什麼神聖性，就是成人世界那麼一回事。「公民」、「人民」、「酸民」果真有差？而教育部真的在乎年輕人的青春與前途嗎？還是媒體的掌聲比較重要？

至於面對曾經無辜獻出的年輕生命，我們又真的知道「歷史」是什麼嗎？

※作者為國立台灣大學歷史系教授