對這次教師法修法的評論多半從教師團體、家長團體與學校行政三方的相互攻訐著眼，家長團體指責處理不適任教師上「師師相護」，教師團體則指責教評會不兼行政職的教師人數降至1/2以下是「重返威權」，學校行政則批評教師團體不贊成修法是為「遂行私利」。平心而論，三者雖都不無所見，但卻都可能「見樹不見林」。忽略了此次修法可能導致未來整體教育失衡與人才斷層，並進而導致台灣陷入類似黑洞一般、越掙扎就越深陷其中的困境。

這個推論會不會是無的放矢？但近年教師處境不佳，年金改革、社會整體氛圍對教師並不信任，教師法修法造成諸多疑慮：如取消寒暑假、強迫兼任行政職務、教評會中行政獨大、不適任標準大幅擴充、大學教師限年昇等……等，都使得教師覺得從事教職是大為失策的決定。如果用金融投資的術語，從事教職是做出了「負選擇權」的選擇：因為教師們的投資標的（政府）之業績（經濟表現）即便再怎麼高速成長，教師所得到的回饋，絕不會與之成正比，而是不成比例的零頭碎屑（加薪3%或5%）；但如果政府經濟表現急速滑落，在社會普遍收入不佳的狀況下，教師立刻成為被檢討的對象（年金改革）。

年金改革加上教師法修法，會不會導致從事教職者銳減？恐怕，答案會與一般想像不同。首先大環境不佳，教職至少比下有餘。再者過去因「解放思想束縳」、「打破師範籠斷」的名義培養大量擁有教師證的「準」教師。開放師範以外大學培養教師，本應是好事一件，因為所有證照本來都是對外行人的「限制」，與對行內人的「保障」。這種限制與保障，就像羅馬教會為保障權威與正統，不允許翻譯拉丁文聖經，只能由神父詮釋聖經一樣。

馬克斯對勞工的分析也適用於教師

從唯師範獨尊，到各大學爭相設立師培機構，過程既過於快速，又過於浮濫，還產生意料不到的結果，那就是馬克斯（Karl Marx）所說的「產業預備軍」（又稱「相對剩餘人口」）：馬克思認為生產力由勞動者、勞動資料（生產工具）、勞動對象（生產原料）所組成。而在資本社會高度競爭的環境下，要提昇獲利，就不得不投資生產工具，但生產工具是不變資本，對它投資越多，成本就越高，獲利就越微薄。而生產原料又隨開發而日趨昂貴，唯一可能降低成本而提高獲利的，就是工資。

資本家為了競逐利潤而擴大生產，不得不增加勞動力，而使工資上昇，造成利潤下降；為因應利潤下降，資本家當然會減少僱用（改用機器），進而產生失業。這就是資本主義社會不可能100%就業的原因，因為控制工資就能提昇利潤，增加資本積累，並提昇生產力。所以失業雖對個人與家庭不利，卻是資本主義必要之惡。「預備軍」當然不能全部就業，因為它不只可隨時補充人力，更能威脅現任者乖乖聽話。而當流浪教師成為普遍現象後，教師就得警覺馬克斯對勞工的分析並非事不關己，「這說的正是閣下的事！」

在隨時有人替補，與年金改革導致延緩退休而使職場新陳代謝停滯，加上少子化卻不趁機實施小班制（增加教師名額、提高生師比），這三個前提加總後的必然結果就是裁員或資遣（公私校均同）。而家長在面對就讀公校必須配合複雜到令人不知所措的教改，私校卻可游走灰色地帶時，當然會選擇私校。這種狀況最終導致的是教育的「轉包」（BOT或OT，由民間接手政府業務），或者是教育的企業化、財團化（私校淘強留弱的結果）：政府將本應承擔的教育職責轉嫁給民間，並放任私人謀利，甚至剝削消費者，最終強者越強、弱者越弱。

私校大爆滿的背後原因

本來按理而言，私校存在的目的是保留公校以外的可能選擇，以及讓我們了解為了辦好教育必須在每個學生身上投資多少金額的參考值（私校學費—公校學費=政府應投入每個學生身上的教育預算）。但政府既提出複雜到令人不知所措的教改與入學方案，又以十二年國教為名，家庭年收入148萬以下（排富標準），無論就讀公私校均免除學費，這些不都是為私校增加招生誘因？私校又以6年國高中一貫，家長完全不必理會教改，還不必另付補習費（實則未必）。制度、費用與宣傳三管齊下，私校當然大爆滿，對公校產生排擠效果。但這種結果究竟是有心？抑或無意？

而且就讀私校既是自由選擇，天下就沒有白吃的午餐，有選擇當然必須付出相應的代價。那麼政府為什麼必須給選擇私校的家長補助？而不是由家長自行負擔所有的學雜費用（特例除外）？如果國民教育必須一視同仁，為什麼不是廣設公校（或取消私校）？而國民教育為什麼要從九年延伸至十二年？如果真是十二年國教，高中職（含專科）又為何不能「真」免試入學？

這種教育BOT或教育企業化、財團化的狀況怎麼出現的？不要忘了，中華民國從遷台後就仰仗美國鼻息，不論國民黨或民進黨，絕大多數政客與官員都是留美派，不留美的也多以美國馬首是瞻。而美國是個百分之一百的實用主義國家，它的領袖中不乏沒讀過大學，而靠基礎教育與自學而出口成章、言之有物的（例如華盛頓、富蘭克林和林肯）。更何況白人在新大陸上有大量可利用的自然資源（在屠殺印第安人與引進黑奴之後），他們不必靠教育就能有一技之長。加上在新大陸不斷擴張的過程中，有太多需開發與關注的事物，因此不必對單一事物付出太多心力，也不必有過於細緻且高深的知識，更認為如果不能付諸實效，讀書就毫無意義。

但歷史開了個大玩笑，希特勒屠殺猶太人，為美國送去了大量歐洲/猶太學術菁英，既使美國打贏了二戰，還奠定了美國的高等科學基礎，更開啟了富強的「美利堅治世」（Pax Americana）。各國人民為追尋「美國夢」，千方百計湧入美國，下焉者填補白人不願從事的基層勞力工作，上焉者則接受高等教育並留在美國「楚材晉用」。如此一來，美國當然不必重視基礎教育。因為上流社會的白人菁英從小到大有私校就讀，非上流社會者雖無法就讀私校，但廣大的自然資源創造出大量的製造業與農業工作，也不必擔心失業（這就是川普要強調製造業重回美國的真正原因）。而且，整個社會還成為自動分級與複製的金字塔：上層白人菁英世代複製（例如甘乃迪家族、布希家族），中下層則多為外來移民，並由其知識、技術能力來區分其高低層次，而且無論收入多高、多專業，永遠與上流白人社會格格不入。

除了政府不重視教育外，在實用主義文化傳統下，「只會教書」而「無法應用」的老師，薪水與地位自然不高，社會也視為理所當然。蕭伯納（George Bernard Shaw） 說的「那些精於做一些事的，就去做該事；而那些甚麼都不精的，就去敎書好了！」（Those who can , do ; Those who can't , teach！），就頗能反映美國社會對教職的評價。影響所及，美國主修教育的大學生之入學與畢業成績，均較主修其他科目者低。而美國中小學教師的成就感奇低無比，也不可能在工作上全心付出。畢竟，「只出得起香蕉的，當然就只能雇得起猴子」。

變相的教育轉包早可想見

而且，美國有強烈的「小政府主義」（Minarchism）傳統，由於殖民地時期受英國高壓統治，獨立後為確保各州自主，故反對成立強而有力的中央政府，一開始只有鬆散的邦聯條例。而且古典自由主義更認為，政府只需發揮「守夜人」（night watch man）的保護功能（治安、抵禦外侮），其它事務都應由民間自行處理，以免政府擴權而損及人民權利。但在現實層面上，由於政府預算的不足，大量業務轉包給民營公司處理。諷刺的是，連最小政府（minimal statism）的守夜人功能，如獄政、國防都有民營公司承包業務。政府因無法公開的進行教育轉包，而以預算不足為由，使公校比不上私校，進而使私校水漲船高。這種變相的教育轉包，難道不也是可以想見的嗎？

台灣想學美國，這可能不是問題；但問題是，台灣可能吸引全世界的優秀人材嗎？而且台灣還高度缺乏自然資源。台灣過去的經濟奇蹟是建立在美國主導的冷戰體制上：美國透過日本在東亞建立轉包體制（雁行理論），而台灣則為進入此一轉包體制，模仿日本明治維新由農業轉向工業，先以九年國民義務教育確立工業勞動力供給無虞，繼而以升學考試篩選高教人材，再開發出電子產業。也就是說，台灣是用人力資源彌補自然資源的不足，奠定經濟奇蹟的基礎。

但因冷戰而興起的，必定也會因冷戰情勢改變而開始下行。美國聯中制蘇與中國改革開放後，中國成為全世界最廉價的勞力與土地提供者，與最大的有待開發市場。在美國進入中國後，以美國作為主要外銷市場的台灣，不可能無視於中國。而雙方在距離、語言、文化、飲食……都很接近，更使得台灣有極強烈的誘因去投資中國。而且此時台灣經濟剛好成長到一定階段，勞工、環保、薪資、土地……各種增加生產成本的因素層出不窮。但當時一窮二白的中國對這些都不在乎，且改革開放後以各地招商與經濟成長作為官員昇遷的依據，在中央授權與鼓勵下，地方自然更賣力吸引台商投資。

在成本高漲而獲利受限，與對岸有利可圖與積極招商下，製造業開始出走，而相關教育層面被波及的就是九年國教與高職。在依靠低階勞動力的製造業轉移到中國後，勢必得提昇勞動力的教育水準。但前教育部長吳京為回應410教改廣設高中大學的民意要求，提出「高教第二條國道」，造成技專院校紛紛昇格科技大學，帶動高職生的升學效應。然而在學歷提昇就等同於技術力提昇的錯誤前提下，卻使台灣原有的堅實技術力毀於一旦。

從無到有成立新高中、新大學並不是容易的事，因此教育行政單位只好便宜行事：把國中因少子化多出的缺額變成高中，也就是完全中學（學校內同時存在國、高中）；或者將高職受產業變動而產生的缺額變成綜合高中（在高職設立非職業類科的普通科，美其名可讓學生多方嘗試）。同樣的方法也運用在大學上，1980年後新成立的國立大學，絕大多數是由原有公立專校、學院昇格（部份是合併不同專校），新設立者其實只佔其中1/2。在國立大學之外，則而除允許專校昇格外，也開放財團、宗教、地方人士設校。

學生成為各大學競逐的資產

快速滿足民意要求而造成大學浮濫後，學生成為各大學競逐的資產。雖然必定收到程度不如以往的學生，但在生源即財源的前提下，「當」學生變成千難萬難，而教學品質必定下降。而且當大學過多，有限的教育資源無法雨露均霑，解決的辦法就是透過評鑑而分配資源（美其名為打破齊頭式平等，實則造成掌握資源分配即掌握權力）。因此大學教授的工作從教學、研究、服務三者兼具，轉向以「研究」為主。在研究、論文的壓力下，教授當然無心於教學與學生。惡性循環的結果是，大學雖然必須要有學生才能生存，但弔詭的是，學生的學習成果卻不是大學教授關注的重心。這麼一來，學生當然無心聽課，學習成果當然不佳。反映到職場上，則是學歷與能力出現落差。當學歷不能反映能力之時，薪水必然會與學歷脫勾。

而由於廣設高中，這種「二桃殺三士」的情況也往下延伸，高中也得靠競爭型計劃才能爭取經費。但所謂「國民教育」的目的，難道不是確保每一位國民都應平等地得到相同的教育資源或預算？就算不平等，也應該是為了照顧弱勢、偏鄉或小校，而不應該造成強者越強、弱者越弱。強弱懸殊的結果，難不成是政府公開表示，國民也可以分成三六九等？但政府存在的目的，不就是要確保每個人的基本人權？受教育權或學習權不正是基本人權？憑什麼在國教階段就可進行學校優劣的評比，並因此而給予不同預算，最終影響到學生應該平等的學習權？

日前台大校長管中閔至台中一中「招生」，雖不免「降格以求」，卻能看出台灣目前的教育危機。那就是，在面對複雜的大學考招制度，與台灣整體大環境不佳下，有能力（智力與財力）的學生與家長寧可選擇出國留學，導致人才外流。而且這種趨勢早在高中發生，十二年國教實施後，私校招生大爆滿，代表的是不信任政府所推動的教改。而由於公立大學優於私立大學的事實，優秀的高中生放棄在國內就讀公立大學（比率逐年增加），其意義只是就讀私校的延長罷了，不信任政府可能有所作為，更不信任政府有辦法改變大環境。

在這種狀況下，再加上年金改革與教師法修法，可想而知，公立學校的教師的薪資、地位與成就感均低，又無法轉任其他職務或退休的情況下，必然對教學與學生敷衍了事，過一天算一天。而那些無法進入私校或出國的學生，當然就會成為制度下的被犧牲者。在優秀人才不斷外流，又無法吸引外來人才，留在台灣的學生又被制度所犧牲，台灣還能產生有用之才嗎？沒有人才，台灣還能有未來與希望嗎？在沒有未來，也沒有希望下，教師自然不會被期盼為是學生的啟發者與領航者；他，充其量只不過是安親班的媬姆，好一點的，也不過只是一群屁孩的孩子王。那麼，這次教師法修法對教師的諸多限縮，不正是恰如其分的嗎？

但到時台灣所要面對的，會不會是像電影《海角七號》的經典台詞：「土地要BOT，山也BOT，連海也要給我BOT！」那政府呢？難不成，也被BOT了吧？

※作者為政大東亞所博士生