台灣教育總是考試領導教學。考題類型，無論在會考或學測，主要就是選擇。如此，老師的存在就是輔導學生記誦史實，並透過所記得的知識點學會解題。  問題是這套選擇題學習與評鑑系統有甚麼限制呢? 它呈現史學特質了嗎? 它基於甚麼假設而成立的? 在台灣逐漸建立主體性，翻轉之際，我們有必要反思其背後所呈現的歷史意識，以作為改革的基礎。

單一事實或知識點存在嗎?

首先就形式上，以選擇題的形式來學習與評鑑，並不是唯一而且不可避免的。如英國歷史考題就可長成如附件一那個樣子：透過愛爾蘭分裂的案例，來說明人們歷史詮釋怎麼可以如此不同。這問題也是探索不列顛國協與IRA之間恩怨情仇的歷史淵源。

從科學哲學的脈絡來看，台灣的歷史教育還有邏輯實證論的風格。認為全世界的知識可以簡化成一系列的事實陳述句。如拉瓦節在1777年發現氧氣。秦始皇在西元前221年統一中國等等。對中學基層老師而言，這些近乎年表的歷史事實，也就是構成歷史課堂上所要傳授的知識點。厲害的歷史老師一般是指，可以協助學生，讓所有知識點有效率的串起來，結構化或故事化的老師。

不過，邏輯實證論這種知識理論在孔恩(  Thomas Kuhn，1922-1996 )寫科學革命的結構之後，就已經岌岌可危。如有關氧氣的發現。在1777年之前，就有人發現氧氣了。1773 年，瑞典化學家席勒（Carl Wilhelm Scheele, 1742~1786 ）便曾利用硝酸鉀、硝酸鎂、碳酸銀、碳酸汞、氧化汞等鹽類，以及濃硫酸與二氧化錳的共熱，進行熱分解實驗，製造出氧氣，並對氧氣的性質進行相關研究。普里斯利也在1774年做了氧氣相關研究。那為什麼發現氧氣的年代要標定在1777年，而不是1773年呢? 實證科學史家或許會說因為席勒和普里斯利他們並沒有元素觀念，還受限於燃素說。可是，拉瓦節終其一生都將光、熱當作是元素。他的元素概念也跟我們今日的迥然不同。那如何說，拉瓦節在1777年發現氧氣呢?

我們講秦始皇西元前221年統一天下，也是有類似的問題。有些小國家其實在齊國被滅之後，還存在著的。如衛國一直撐到西元前209年。文化薈萃的衛國，跟勢力足與與秦、漢並立的匈奴，都不算天下嗎? 然後一直到秦末天下大亂，名義上還是有各國軍隊的，如所謂楚漢相爭。又只是將各國國君貶為平民就算滅了人家的國嗎，就算統一了嗎? 如此度量衡、官方語言、馳道與行政官僚文書之統一，不算統一了嗎?

換言之，回到歷史脈絡來看，幾乎沒有可單一存在的事實或知識點存在。一件事實或知識點之所以可以成立，牽涉到好多被知識社群幾乎視為理所當然的基礎假設或典範。當這些假設或默會知識不成立時，所謂事實與知識點也就跟模糊而動搖起來了。如果有一天真的如劍橋學者Hasok Chang ( 2012 )所建議的，燃素說又復活了。那麼發現氧氣的英雄可能會是普里斯利而不是拉瓦節。如果有一天，我們將統一的標準視為大家都講同一種語音的話。那麼中國恐怕從始至終都未曾統一過，更不用說天下一統了。

換言之，我們研究史學，不能只記誦些知道就知道，不知道就不知道的「史實」，而是要進行深入的個案研究。因為知識的特質，往往是多不如少，少不如精。不過，在挑歷史個案研究時，會有許多問題。如Joseph Pitt所說的( Pitt 2001, 373 )：

透過個案研究，我們要達成甚麼? 想像一下此兩難：一方面，如果案例是挑過的，因為它能具體呈現哲學論點，那麼它所使用的歷史資料是否經過操弄，以契合該論點，就很不清楚了。另一方面，如果我們開始案例研究，卻不知道要走向哪裡，那麼無論案例累積有一個、兩個或三個，都很難理解這些研究能否反映哲學的普遍性。

換言之，挑案例來研究，會有挑櫻桃( cherry picking) 或過度通則化( overgeneralization )的難題。

不過，Pitt這個憂慮其實也反映了某種假設：哲學家必須對科學特質有通則性或甚至是艮世不變的掌握；而歷史學家則只能描述某歷史片段的吉光片羽。這假設對嗎?山不轉路轉。有關此三大難題的觀察，或許也是建議我們到了該擺脫Pitt的假設的時候了。一方面史學與哲學不可分，哲學分析與歷史研究本來就彼此糾纏，緊密纏繞著。另一方面要求學者產出普遍性的、放諸四海皆準的哲學結晶，恐怕也屬要求太過。我們或許在知識論上，就是只能分析和詮釋一小段、某片面( 過去與現在 )的科學實作。

有關該如何轉? 韓國學者Chang 認為，研究者只要能提出哲學架構，則屬難能。此哲學架構有四大特色( Chang 2012, 121 )

1. 解開史學史上的難題：讓過去難理解的片段，變得容易理解。

2. 有助於尋找下一個新哲學架構

3. 在此新哲學架構下對歷史片段有更好的理解

4. 此新架構可應用到其他歷史片段

同樣的，我們看英國歷史考題也提供一個哲學架構給學生：一個追求和平的歷史教育，要隨時注意到自己所陳述的歷史故事也只是基於某種假設的歷史詮釋；而且在傳達此詮釋時，還會造成各式各樣的誤導。這種意識到自己說歷史故事時，總是隨時帶著眼鏡看事情的，但又同時提醒自己，好好反思，照鏡子發現自己眼鏡上的裂痕或污漬。恐怕在台灣新課綱改革，探索新的教學評鑑方式時，還有不少參考價值。

所有真的歷史都是當代史

台灣歷史教學與評鑑，如這次大考所顯現的，還有個特徵是幾乎不管時事，不問世事。如這次新冠肺炎沸沸揚揚，自然科學測第一題都先考額溫槍的設計原理了，歷史科卻對此完全沉默，完全不碰觸歷史上瘟疫與人，或是有關槍砲細菌與鋼鐵的問題。

基層歷史老師也幾乎都有刻意與時事或現在無關的情結。如當我們教到高二第四冊時，授課時會刻意在過去停留久一點。課綱規定共三篇，第三篇歐美國家的變革。第四篇，世界霸權的爭奪與衝突。第五篇，從對立到多元世界。理論上，每個學期有兩次段考和一次期末考。每篇當對應一次全校統一考試的進度。可是，實際上大部分學校第一次段考只會上到第一篇的一半。幾乎沒有學校第一次段考範圍會超過法國大革命與拿破崙革命的，第二章第二節。然後，第二段考就到第四章結束帝國主義的競逐。最後一次則考了第五、第六、第七、第八和第九章。就章節來看，期末段考範圍比第一次和第二次加起來還多。

之所以這樣是因為，大部分歷史老師認為：從二戰以後的國際局勢，公民與地理都會碰觸了。歷史老師就可袖手不管了。也就是第八章和第九章，第三篇從對立到多元世界，屬於現在進行式的，幾乎都可教或可不教的。

相對的，英國歷史評鑑則不然。愛爾蘭分裂了，那是現在進行式。有一個沒加入不列顛國協的愛爾蘭共和國；還有另一個加入國協的北愛爾蘭共和國。至於此評鑑所關懷的哲學問題：人們詮釋歷史怎麼可以如此不同? 那更是現在進行式，每個人彼此討論時事，或甚至是每個人看歷史電影就會感受到衝突與差異。

或許，台灣歷史教學與評鑑還是深受資治通鑑傳統蓋棺論定的影響。「所有的歷史都是當代史」的意識，在當代史學社群視為理所當然的，並未滲透到基層歷史教學來。基層歷史教學教的已經可以「論定」的史實，雖然就現代知識論來看，幾乎所有史實都是漂浮在水之鄉上，無法論定的。如單是水的沸點是一百度C，就是經過激烈爭吵，默會了不少假設的了。更不用說，西方為什麼興起? 甚麼是科學革命? 甚麼是文藝復興等等，跨時代大尺度的歷史敘事了。如Steven Shapin( 1943- )所寫的科學革命一書，就認為根本沒有科學革命這回事（可參閱中文介紹 )。然後，我們如果到教學現場，就算是看了同樣的課綱、使用同樣的教科書，每個基層歷史老師所教的西方為什麼興起，科學革命或文藝復興，也都完全不一樣。台中一中就曾經展演過一個教文藝復興的計畫。八個歷史老師，各個不同。有人著重當時的公共衛生與黑死病。有人著重當時城邦國家的國際外交與陰謀詭詐。有人著重當時的性別議題。有人討論那時獲利頗具的經濟貿易所隱藏之惡。當然也有傳統的強調文藝復興人，如達文西、米開朗基羅的藝術成就的等等。

或許，我們還未從集體主義走向個體主義。在集體主義下，刑求、公開展示死刑等等都是合法而值得歡呼的。因為彰顯了國家、集體權威或神的意旨。個人的身體也只是集體的。可是當個體主義興起，個人注重隱私權，也注重不隨地大小便、用手帕，將個人排出的東西視為私己的，身體也只是個體的時。刑求與公開展示死刑就逐漸消失了。而且，在歷史教學上，認為有某種集體的、必要的、不可不知的歷史事實堆棧的想法；也逐漸讓位給個體的、互動的、由建構完成的個體體驗、解釋與說明過去的知識。

台灣歷史教學與評鑑還停留在集體主義，公開刑求的時代，徘迴躊躇。不僅有課綱，嚴密的教科書審查，層層篩選的教師甄試制度，還有知識點綿密的選擇題評鑑體制。在此集體主義之下，幾乎沒有個體感受，與過去互動，和建構歷史知識的機會。

然而，過去總與現在息息相關，歷史永遠沒有論定的一天。在知識論上，我們就可以想像大考中心的選擇題，會問題重重。如這次學測的歷史第一題說：

※下圖一是某文化圈具代表性的裝飾花紋。該文明因不允許偶像崇拜，是以在藝術表現上不見神像或聖像，而是以花草、文字，以及幾何圖形的重覆運用構成畫面。此種藝術手法常見於其宗教建築或宮殿的牆面。文中所指的最可能是下列哪個宗教的文化圈？

 

 

          (A)印度教        (B)希臘正教 

          (C)伊斯蘭教      (D)羅馬公教

大考中心給的標準答案是C。它之所以正確，似乎也只是刻板印象。

首先就邏輯、形式上來看。有關事實之間的因果關係要成立。除了若P則Q，也要審視其非Q則非P的邏輯檢驗，事實真值為何。本屆學測第一題就不是很有邏輯了。若幾何裝飾成立，那就是伊斯蘭教的建築風格。那麼同理，非Q則非P，非伊斯蘭教建築就無法找到幾何裝飾。實際上，圖一那種幾何(?)圖示，近乎一般磁磚，沒有理由想像在其他宗教建築的牆面上都找不到。

也就是說這種單選題，在形式上的命題邏輯是片面的。

當然，歷史考題考歷史，不是考邏輯。也就是我們必須回到歷史脈絡來看命題依據。其實「聖像崇拜」，在基督教的教義中，一直充滿爭議。基督教也「反對偶像崇拜」。不只在舊約世界中的「摩西十誡」明顯反對偶像崇拜。耶穌本人也在新約中多次反對別人敬拜偶像。甚至其他亞伯拉罕宗教，猶太教和伊斯蘭，都明顯地反對各式各樣的雕像和圖像；即使是「神」本身，不單沒有形象，連名字也沒有。如果基督教義沒反對偶像崇拜，那歷史上就不會有聖像破壞運動。我們走在台北街頭，也不會看到基督徒四處張貼的警語：不可崇拜偶像。

我們今天會看到天主教建築有耶穌受難、聖母瑪利亞和聖父耶瑟芬，或多或少是希臘、羅馬傳統宗教的殘響。而不是基督教義本來如此。所以到了新教改革，不少教堂建築就完全放棄神像，或偶像崇拜了。連在十字架上也找不到耶穌。難道大考中心認為基督新教所蓋的建築，都不在基督教文化圈裡?又文化圈是個龐大的地理指涉。在現代多元文化下，有些教堂還會共用，更不用說彼此當隔壁鄰居了。如果大考中心所言為真，那麼在基督教文化圈中的伊斯蘭教堂又該如何說明呢?

又，我們也可以進一步想像，如果有人從伊斯蘭教轉宗成為基督新教或天主教。他們依舊不改伊斯蘭教嚴禁偶像崇拜的慣習。也依此歷史習慣，蓋了自己的基督教堂。那麼此教堂又該如何算呢?

換言之，回到歷史脈絡來看，就會有很多大考中心核可的知識點的反例，所以就不可崇拜偶像的親屬類似性來說，選項中(B) (C) (D)都是可能的。更不用說，在邏輯上，每個答案都很難禁得起事實考驗。那麼，基層學生與教師都可以接受大考中心所公布的(C)作為標準答案呢? 這或許真是洗腦了，透過教學與評鑑，再次灌輸我們歷史教學與評鑑上武斷論定的刻板印象。

一般而言，歷史選擇題命題，很難逃脫邏輯片面，所述不夠深刻或廣泛的問題。又如果我們承認歷史是過去與現代之間的對話，有很多雜音，有各式各樣的觀點，有很多衝突，而很難有標準答案。所以，我們如果刻意讓學生選出單一的標準答案，剛好也就是反史學的。

有關台灣大考歷史單選題考題的三大缺點，邏輯片段、刻意讓脈絡淺盤化以及不符合史學特質。或許孤例不足信。那我們依序再看今年大學學測的歷史考題的下一題：

※漢代墓葬出土的壁畫、畫像石和畫像磚中，以「孔子見老子」作為畫像說明文字者， 數量多達七十餘件。畫像主題描繪孔子向老子行禮， 請教禮儀。這類畫像最可能反映出漢代的哪種思想脈絡或背景？

        

          (A)崇尚黃老         (B)獨尊儒術

          (C)儒道同源         (D)五德終始

這題在邏輯上是說，從孔子見老子(P)，我們就可推論出崇尚黃老(Q)。那麼我們反推過來看呢? 如果不崇尚黃老，也就不會有孔子見老子的壁畫、畫像石和畫像磚了嗎? 這恐怕是許多宋史學者，甚至台灣風俗學者所難以接受的。筆者小時候掃墓時，還可看到祖墳上有孔子見老子的畫像。可是我家就是一般農夫，或許曾祖父曾經經商累積了一點土地與家財，萬萬說不上甚麼崇尚黃老的。有那種畫像或許只是說，希望後代子孫好好念書，像孔子一樣好學而已。

又同樣的，這題的時代脈絡一方面涵蓋先秦諸子，另一方面也談到整個漢代文化，尤其是其墓葬考古出土文物所呈現的風格。我們看史記提到儒分為八，連吳起、韓非、李斯等等都有孔門淵源。看到漢代自武帝之後，罷黜百家，獨尊儒術，有相當的影響。東漢光武帝本身就是一個太學生出身，以儒術自栩。如此，在文字論述上，先秦與兩漢或多或少竭力推廣儒學，有天不生仲尼，萬古如長夜之感。我無意說，先秦與兩漢在時代思想氛圍上，儒家超越黃老；只是說這還是有很多雜音，如果我們深入察看歷史脈絡的話。

同樣的，大考中心選擇題並不希望學生想太多，只希望他們淺盤化理解這題所呈現的歷史片斷而已。不希望學生太深入歷史脈絡，想太多，大考中心在歷史考題命題上一直有此風格。如有次考荷馬史詩的源起。台灣有專門研究荷馬的學者，說題目出錯了，答案也給錯了。這錯到當時中央研究院史語所所長，杜正勝先生也以為大考中心給的答案錯了。大考中心最後還是堅持己見，因為它所給的答案在各版本課本中是有所本的，雖然此圖像不符合史學學術社群所持有的普遍意見。

換言之，在大考中心的歷史選擇題體制中，課綱、課本或考綱說它是，它就是。雖然此圖像與嚴肅的歷史研究出來的，大相逕庭。

尊重過去，促進行動潛能

習慣寫選擇題的中學生，有時候會戲稱自己是塗卡機器人。歷史考試或多或少是個折磨，只想趕快逃離此夢靨。然後，一般到了高三大考考完，就會打包所有的書、參考書和測驗卷等等，論斤論兩，回收給舊紙商。他們認為史學就是可有可無的背科，還會持續到大學參與通識教育，甚至一直到成人都抱持此刻板印象。

或許有人認為非選擇題會好很多。不過，實際上還是很悲觀。因為就我看來，多數非選擇題其實屬填充題，而且是可改出成選擇題式的填充題，還是一樣很冷，幾乎找不到任何與讀者或研究者生命共構的空間。如今年( 108學年度 )指考非選擇題第一題：

※清代學者姚瑩《東槎紀略．埔里社紀略》云：「昔蘭人之法，合數十佃為一結，通力合作，以曉事而貲多者為之首，名曰小結首。合數十小結中舉一富強有力、公正服眾者為之首，名曰大結首。」針對姚瑩的記述，兩位學者分別提出說法：

 

學者甲：「荷蘭人對於當時移入之十萬漢人，成立所謂『結首制度』。〈埔里社紀略〉記述其制度。」

 

學者乙：「依據姚瑩所述之『蘭人之法的小結首大結首制』，來論述結首制為荷蘭人在臺之土地拓墾制度是不對的，而是噶瑪蘭

 

人的拓墾結首制度。……噶瑪蘭及臺灣的舊志，多簡稱噶瑪蘭人或地區為蘭人、蘭地，而稱荷蘭人為荷蘭人或紅毛人，或紅夷。」

 

閱讀上述資料，回答下列問題：

 

學者甲和學者乙對「結首制」的起源，解釋有何不同？（2分）

 

學者乙不支持學者甲的說法，主要的理由為何？（2分）

 

根據上述討論推斷，今日宜蘭地區地名如「二結」、「五結」等，歷史淵源為何？（2分）

這題表面上考歷史解釋、史料與證據的理由以及透過既有證據來推論淵源等等。可是實際上還是選擇題：姚瑩所述之『蘭人之法的小結首大結首制』。其中所謂的蘭人，究竟是指荷蘭人或是噶瑪蘭人。然後，出題者認為標準答案是學者乙所說的，噶瑪蘭人。所以二結、五結地名的歷史淵源也是噶瑪蘭人，而非荷蘭人。

同樣的，我們可以先用形式邏輯來檢查：如果看到史料上寫蘭人，就是指噶瑪蘭人。也就是如果非噶瑪蘭人，就不可能稱為蘭人。如果出題者的邏輯對，那麼史料上所有稱為蘭人的，就不會是荷蘭人，而是噶瑪蘭人了。可是，坊間有本通俗歷史書《蘭人異聞錄》，依據荷蘭人所留下來的史料，專門講「濱田彌兵衞事件」。那個蘭人，就指的是荷蘭人了。這本書獲得中央研究院學者翁佳音和我個人心目中的公民史學英雄邱若龍的推薦。究竟誰說的對呢? 學者乙是誰? 他比較有邏輯、比較有權術權威嗎?

再來，我們如果想更深入脈絡來釐清二結、五結的地名由來。大考一樣只能淺嚐為止。從題幹看來，這地名淵源似乎與屯墾關係不大，而是噶瑪蘭人的地方組織。這印象又與五結鄉公所，略述其歷史淵源有違。 孰是孰非? 荷蘭人在台的地方制度長甚麼樣子? 吳沙等屯墾漢人的地方組織又是如何? 我們能單是從名稱就斷定一個地方組織的歷史淵源嗎? ……這些試圖跳脫塗卡機器人窠臼的探究，在這份號稱充滿新課綱精神的指考考題中，還是不被鼓勵的。

也就是說，無論是學測選擇題或是指考非選擇題中，都是讓學生無感的冷知識，都是不允許學生與歷史知識共構的。所謂「正確」的歷史就是課本或題本說了算，不管學生先讀了多少書、深入探究口述歷史、古蹟遺址或歷史博物館的智識，都不能算數。這是尊重過去的態度嗎?如果我們的歷史與教學本身就是不尊重過去的，那如何培養學生反省當代的意識呢?

這種不尊重過去的歷史教育，很弔詭的，塑造了華人狂妄，可穿越到過去，重塑歷史；卻又在面對現實與未來時，唯唯諾諾，宛如蟻民。如回到明朝當王爺一書，不只列土封侯，還可征服美洲，建立世界帝國。可是，面對當代與未來，卻又只是冷漠，甚麼話都不敢說，或只能當上級權威的應聲蟲。相對的，尊重過去的歐陸穿越劇，卻是從蠻荒或遠古來到現代，則是發現當代諸多不合理，而試圖改變與塑造未來。如讓春天回復充滿鳥叫聲，或發現我們從未現代過，而試圖建立人與非人共構的國會，來解決全球氣候變遷與生物多樣性滅絕的問題。換言之，在華人眼中，有關過去的知識，是彰顯自己當代近乎全知全能的存在。而在真正尊重過去的人的眼中，史學知識則是釐清我們當代問題怎麼來的，沉澱、反思並據以改變當代世界的基礎。

如有關愛爾蘭分裂了的教學與評鑑所示：歷史詮釋自然會有不少偏見。更糟糕的是在傳遞歷史解釋時又會有很多誤導。這些有關過去的偏見、誤導與迷失，實際上會造成我們的分裂、仇恨與戰爭。所以，我們該警惕自己隨時隨地照鏡子，審視自己的偏見與所造成的誤導。反省、改錯才是我們學習歷史、尊重過去的基本態度。

總之，台灣歷史教學與評鑑還是二戰前實證主義風格的，卻很弔詭的不講邏輯、也不鼓勵深入性脈絡理解甚至不尊重過去。這或多或少造成學生自視為塗卡機器人的現實無助，更不用說我們正在寫歷史、改變世界的雄心壯志了。不過，徵諸不列顛的經驗，這是可改變的。如阿基米德所說的，給我一個支點，我將舉起全世界。那個支點，就一個歷史教學從業者而言，就只是好好尊重過去，促進學生的行動潛能。

※作者為台中一中教師